Pulizia e chiarezza del testo: i contenuti vengono disaggregati e non si presentano più in lunghi blocchi omogenei e compatti.
La disaggregazione si può ottenere anche nei testi a stampa, tramite espedienti grafici come gli spazi bianchi tra i paragrafi ecc. Con il testo elettronico  tutto ciò diventa più semplice.

Facilità di accesso e reperimento delle informazioni.

Esempio

La lunghezza dei nodi  può creare problemi nella fruizione dei loro contenuti attraverso lo schermo: si è costretti a far scorrere il testo, e questo è scomodo perchè ricorda più il rotolo manoscritto che il libro stampato cui siamo abituati.

Secondo alcuni studiosi, è possibile adottare un accorgimento retorico (cioè relativo all'efficacia comunicativa di un ipertesto), che consiste nel calibrare la lunghezza del nodo in modo che possa essere visualizzato in una sola schermata.

 
Viene esaltata ed enfatizzata  la possibilità di istituire connessioni e relazioni non sequenziali tra le informazioni. Bisogna perciò rivedere il modo di scrivere, scrivere non più in modo lineare, ma da ogni pagina farne nascere altre e poi individuare i nessi tra una pagina e l’altra. Ciò è di grande interesse dal punto di vista didattico.

L'esaltazione dei processi non lineari di associazione può provocare l'acquisizione di un modo complesso di pensare al sapere, rigettando una rappresentazione della conoscenza come frammentata in diverse discipline specialistiche, e favorendo uno stile cognitivo della complessità.

Le funzioni di orientamento e di "navigazione" offerte dagli ipertesti possono stimolare un apprendimento caratterizzato dalla produzione più attenta ed esperta di mappe concettuali relative al dominio di conoscenza trattato.

La necessità di strutturare l'informazione in piccoli blocchi semanticamente autosufficienti favorisce la capacità di sintetizzarne il contenuto.

 
Gli ipertesti non sono adatti per scrivere testi di tipo retorico-argomentativo:

"una tale [a piccoli blocchi] organizzazione dei materiali può diventare un ostacolo a un ragionamento disteso. Il contenuto testuale dei nodi talora si riduce a semplici aforismi e facilmente assume un tono apodittico anzichè argomentativo. Risulta difficile all'autore svolgere una tesi, dipanare i pro e i contro come farebbe in una scrittura piana e distesa. Insomma gli ipertesti sembrano poco adatti per fini retorici, sia in scrittura (per dimostrare una tesi), che in lettura (per seguire un ragionamento)." 

(Carlini 1999,  p. 59, con riferimento a: De Carli, L., Internet. Memoria e oblio, Torino, Bollati Boringhieri 1997, p. 27)

 
Oltre a servire da connessione fra i nodi, i legami (link)  forniscono informazione, più precisamente l'informazione circa le relazioni esistenti fra i nodi: relazioni subordinate, sovraordinate, associative ecc. 

Un ipertesto può quindi essere considerato come una base integrata di conoscenze nella quale vengono forniti non solo i concetti, ma anche le relazioni logiche fra i concetti. Di conseguenza, costruendo un ipertesto siamo indotti a rendere espliciti tutti quei collegamenti fra le nozioni, che di solito stabiliamo solo mentalmente.

• Presenza di una grande quantità di informazioni in spazi fisici molto ridotti, ma soprattutto grande quantità di legami e connessioni che è possibile costruire fra le informazioni ed offrire al discente. 

• Viene esaltata l'intertestualità ( = ogni testo puo' essere compreso solo facendo riferimento ad altri testi). Si possono così accostare al testo tutte le possibili informazioni ad esso collegabili, dando vita ad un vasto insieme di nozioni in cui il lettore può spostarsi liberamente.

• Rischio del disorientamento  (perdersi "nell' iper-spazio"). Così un ricco ambiente di apprendimento può facilmente diventare un ambiente di "ipercaos". 

Un accorgimento retorico per ovviare a questo inconveniente può consistere nell'evitare di evidenziare, con colori o altri mezzi, le parole calde, per fare in modo che l'utente non venga tentato dal cliccarle distraendosi dal proprio percorso di lettura.

• Rischio di sovraccarico cognitivo, derivante dallo sforzo e dalla concentrazione necessari per fronteggiare contemporaneamente più compiti e più percorsi.

 
• La vasta quantità di informazioni e la necessità di percepire tutto attraverso uno schermo interattivo, possono creare qualche problema all'utente, che non riesce a comprendere l’organizzazione generale del materiale.

Bisogna allora offrirgli una buona interfaccia (cioè una grafica efficace: aspetto dei bottoni, uso di un sistema coerente di icone, mappe di navigazione, ecc.) che lo aiuti a navigare tra le informazioni. 

Un'interfaccia molto diffusa è quella che fa riferimento alla metafora della biblioteca: i bottoni dell’ipertesto vengono raffigurati come dei volumi; l’utente si muove, virtualmente, tra i vari scaffali e cerca le notizie che gli interessano, mettendo in atto le stesse modalità di ricerca che gli sono consuete in una biblioteca reale, cioè come se stesse sfogliando libri, consultando dizionari, ecc.

Tuttavia, se è vero che l'utente deve avere una buona bussola per la navigazione "e non deve spendere il proprio tempo nel tentativo di capire come si usano i pulsanti disposti nella videata che ha di fronte, è altrettanto vero che esistono forme di difficoltà funzionali all'apprendimento. Di conseguenza va rivista l'idea che chi usa un multimedia non deve mai trovarsi in difficoltà." 

(B. Bruschi, Multimedialità 2000. Una crisi di coscienza?, in "Nuova secondaria", n. 5, 1998-99, p. 19-20)
 

La forma multi-codice (video, testi, suoni...) dell'informazione proposta può divertire, suscitare interesse, favorire la memorizzazione dei contenuti.

 
L'eccesso di stimolazione derivante dalla molteplicità dei sistemi simbolici utilizzati può risultare distraente.

E' vero poi che un'immagine vale cento parole, ma "alcune ricerche stanno dimostrando che, per quanto riguarda l'apprendimento, non sempre la grafica rappresenta il corretto supporto al testo. Pare, anzi, che in alcuni casi il fatto stesso di occupare la mente con delle immagini costituisca un fattore di disturbo per la memorizzazione delle informazioni." 
Inoltre "coloro che ricorrono alla memoria visiva sono facilitati nei processi di acquisizione delle informazioni dall'intervento di immagini e supporti grafici; coloro che utilizzano altre strategie mnemoniche potranno anche risultare disturbati dalla compresenza segnica." (Bruschi, cit.)

 
Cambiano i ruoli di autore e lettore. Chi consulta un ipertesto compie delle scelte che sotto certi aspetti lo rendono anche un po' autore del testo che legge.

La possibilità offerta di scegliere la propria "rotta" favorisce la personalizzazione dei percorsi di apprendimento. Facilitando la possibilità di associazione non sequenziale delle informazioni, l'ipertesto simula i percorsi della nostra attività di pensiero.

Fra le potenzialità educative dello strumento ipertesto, la maggior parte degli educatori sottolinea la possibilità di fornire materiale diversamente strutturato, consentendo a chi apprende di prendere decisioni riguardo al proprio percorso di apprendimento.

Un sistema ipertestuale favorisce quindi ciò che da molti anni è considerato un fattore importante dell'apprendimento: porre il processo di istruzione sotto il controllo, sia pure parziale, del discente. Chi studia ha a disposizione uno strumento flessibile ed interattivo e può seguire un percorso personale di ricerca dell'informazione e di costruzione delle competenze.

La semplice decisione su quale via scegliere all'interno di un documento ipertestuale non significa essere cognitivamente coinvolti nella ricerca e riorganizzazione delle informazioni. Il lavoro può essere senza risultati se lo studente si muove all'interno della base di conoscenze in modo casuale e senza motivazione ovvero praticando col mouse una sorta di zapping (Hammond, 1992). 

L'informazione non è fornita passivamente, ma deve essere ricercata, mettendo in atto meccanismi di decisione e riorganizzazione delle notizie (Anderson e Inman, 1989).

 
Chi apprende può non essere in grado di conoscere quale sequenza di contenuti è necessaria per raggiungere un determinato obiettivo cognitivo, o quale sia la migliore per lui stesso. Studi sull'interazione fra abilità e trattamento educativo (Clark, 1982) hanno mostrato infatti che studenti con basse abilità cognitive traggono maggior giovamento da una metodologia di istruzione più strutturata, mentre studenti con alte abilità di studio imparano di più attraverso un approccio più libero, destrutturato.